{"id":523,"date":"2026-07-28T08:38:41","date_gmt":"2026-07-28T08:38:41","guid":{"rendered":"https:\/\/facultyhub.elsevier.com\/fr\/?p=523"},"modified":"2026-07-28T08:40:15","modified_gmt":"2026-07-28T08:40:15","slug":"pedagogie-par-competences-en-sante-du-referentiel-a-la-salle-de-cours","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/facultyhub.elsevier.com\/fr\/pedagogie-par-competences-en-sante-du-referentiel-a-la-salle-de-cours","title":{"rendered":"P\u00e9dagogie par comp\u00e9tences en sant\u00e9 : du r\u00e9f\u00e9rentiel \u00e0 la salle de cours"},"content":{"rendered":"\n

La p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences en sant\u00e9 structure tous les r\u00e9f\u00e9rentiels de formation actuels. En effet, le r\u00e9f\u00e9rentiel infirmier de 2009, le r\u00e9f\u00e9rentiel kin\u00e9sith\u00e9rapie de 2015 et les maquettes du troisi\u00e8me cycle m\u00e9dical sont organis\u00e9s autour de comp\u00e9tences. Pourtant, dans de nombreux \u00e9tablissements, les cours restent structur\u00e9s par discipline : biologie, pharmacologie, s\u00e9miologie. Ce d\u00e9calage a un co\u00fbt p\u00e9dagogique r\u00e9el. Et comme le montrent les pratiques p\u00e9dagogiques exemplaires au Canada<\/u><\/a>, les \u00e9tablissements qui appliquent r\u00e9ellement la p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences en sant\u00e9 forment des professionnels mieux pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 la pratique clinique.<\/p>\n\n\n\n

La p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences en sant\u00e9 n’est pas une mode. C’est en effet une r\u00e9ponse \u00e0 un probl\u00e8me r\u00e9el : comment former des professionnels capables d’agir, et pas seulement de savoir ?<\/p>\n\n\n\n

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\"Ce n’est pas en transmettant des savoirs que l’on forme des comp\u00e9tences. C’est en mettant l’\u00e9tudiant en situation de les mobiliser<\/em>.\"<\/h2>\n\n\n\n

Guy Le Boterf<\/strong>, expert en ing\u00e9nierie des comp\u00e9tences professionnelles, auteur de \u00ab De la comp\u00e9tence \u00bb<\/p>\n<\/section>\n\n\n\n

Logique comp\u00e9tence vs logique contenu : un changement de paradigme<\/h2>\n\n\n\n

Qu’est-ce qu’une comp\u00e9tence ?<\/h3>\n\n\n\n

Tout d’abord une comp\u00e9tence n’est pas un objectif p\u00e9dagogique classique. Ce n’est pas non plus un contenu \u00e0 transmettre. Selon Guy Le Boterf<\/a>, c’est la capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser et combiner des ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, exp\u00e9riences) pour r\u00e9soudre une situation professionnelle r\u00e9elle. La comp\u00e9tence se d\u00e9montre en situation. En effet, un \u00e9tudiant infirmier qui conna\u00eet les signes du choc septique n’est pas forc\u00e9ment comp\u00e9tent pour le prendre en charge. La comp\u00e9tence inclut aussi la capacit\u00e9 d’agir, de prioriser, de communiquer.<\/p>\n\n\n\n

Les limites de la logique contenu<\/h3>\n\n\n\n

La logique contenu structure l’enseignement autour des disciplines. C’est-\u00e0-dire que chaque cours transmet un corpus de savoirs. Cette organisation pr\u00e9sente une coh\u00e9rence interne mais cependant, elle ne r\u00e9pond pas \u00e0 une question essentielle : quand l’\u00e9tudiant apprendra-t-il \u00e0 mobiliser ces savoirs ensemble, dans une situation clinique r\u00e9elle ? C’est pr\u00e9cis\u00e9ment le probl\u00e8me que r\u00e9sout la p\u00e9dagogie par comp\u00e9tences en sant\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

L’approche-programme<\/h3>\n\n\n\n

L’approche-programme consiste \u00e0 concevoir l’ensemble de la formation comme un programme coh\u00e9rent. Les disciplines ne disparaissent pas, elles deviennent des ressources au service des comp\u00e9tences, et non des fins en soi. Ainsi, chaque cours contribue explicitement au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences identifi\u00e9es. Pour approfondir cette approche, l’int\u00e9r\u00eat de faire lire les \u00e9tudiants en sant\u00e9<\/u><\/a> montre comment la lecture contribue au d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e critique, composante essentielle de toute comp\u00e9tence clinique.<\/p>\n\n\n\n

De la comp\u00e9tence \u00e0 la situation d’apprentissage<\/h2>\n\n\n\n

La d\u00e9marche de traduction<\/h3>\n\n\n\n

Traduire une comp\u00e9tence du r\u00e9f\u00e9rentiel en situation d’apprentissage est l’\u00e9tape la plus exigeante. La d\u00e9marche suit trois temps. D’abord, partir de la comp\u00e9tence du r\u00e9f\u00e9rentiel. Ensuite, identifier les situations professionnelles dans lesquelles elle s’exerce. Enfin, concevoir des activit\u00e9s qui placent l’\u00e9tudiant dans ces situations, ou qui l’y pr\u00e9parent.<\/p>\n\n\n\n

Exemple en IFSI : comp\u00e9tence 4<\/h3>\n\n\n\n

Prenons la comp\u00e9tence 4 du r\u00e9f\u00e9rentiel infirmier : \u00ab Mettre en oeuvre des actions \u00e0 vis\u00e9e diagnostique et th\u00e9rapeutique <\/em>\u00bb. La situation professionnelle associ\u00e9e : pr\u00e9parer et administrer un traitement par voie intraveineuse chez un patient sous anticoagulants<\/em>. Les activit\u00e9s d’apprentissage : \u00e9tude des m\u00e9canismes d’action des anticoagulants avec ClinicalKey Student Nursing<\/u><\/a> (protocoles de r\u00e9f\u00e9rence), simulation de pr\u00e9paration de perfusion sur mannequin, jeu de r\u00f4le sur la communication au patient. Ainsi le lien entre comp\u00e9tence, situation et activit\u00e9 est direct et tra\u00e7able.<\/p>\n\n\n\n

Autre exemple en IFMK : prise en charge post-chirurgicale<\/h3>\n\n\n\n

En kin\u00e9sith\u00e9rapie, la comp\u00e9tence \u00ab R\u00e9aliser des soins dans le cadre d’une prise en charge pluri-professionnelle<\/em> \u00bb se traduit ainsi. La situation : prise en charge d’un patient en post-chirurgie d’une fracture du col du f\u00e9mur. Les activit\u00e9s : analyse du dossier m\u00e9dical, \u00e9laboration d’un programme de r\u00e9\u00e9ducation argument\u00e9, mise en pratique en TP avec pair simulant le patient, discussion du cas en groupe. Chaque activit\u00e9 cible une ressource que l’\u00e9tudiant devra mobiliser dans la situation r\u00e9elle.<\/p>\n\n\n\n

Construire une s\u00e9quence p\u00e9dagogique align\u00e9e<\/h2>\n\n\n\n

La trilogie objectifs, activit\u00e9s, \u00e9valuation<\/h3>\n\n\n\n

Le concept d’alignement p\u00e9dagogique<\/a> (John Biggs, ann\u00e9es 1990) pose une r\u00e8gle simple. Les objectifs d’apprentissage, les activit\u00e9s p\u00e9dagogiques et les modalit\u00e9s d’\u00e9valuation doivent \u00eatre coh\u00e9rents entre eux. Si l’objectif est le d\u00e9veloppement du raisonnement clinique, les activit\u00e9s doivent mettre les \u00e9tudiants en situation de raisonnement. L’\u00e9valuation doit mesurer ce raisonnement, pas seulement la m\u00e9morisation. En revanche, sans alignement, les \u00e9tudiants \u00e9tudient pour l’examen, pas pour la comp\u00e9tence.<\/p>\n\n\n\n

Construire un tableau d’alignement<\/h3>\n\n\n\n

Un tableau d’alignement est un outil simple. Il comporte trois colonnes : comp\u00e9tence cibl\u00e9e, activit\u00e9s propos\u00e9es, modalit\u00e9 d’\u00e9valuation. Pour chaque ligne, on v\u00e9rifie que l’activit\u00e9 d\u00e9veloppe bien la comp\u00e9tence. On v\u00e9rifie aussi que l’\u00e9valuation mesure cette comp\u00e9tence, et non une autre. Ainsi, les incoh\u00e9rences deviennent visibles et corrigeables.<\/p>\n\n\n\n

Exemple de s\u00e9quence compl\u00e8te sur 3 semaines<\/h3>\n\n\n\n